Zmysł wzroku to przemożny stymulator, aktywizator, współuczestnik rozwoju fizycznego (fizycznej i ruchowej sprawności, płynności, szybkości, koordynacji, precyzji ruchowej, kondycji fizycznej i ruchowej, masy ciała i masy mięśniowej, właściwej postawy ciała i utrzymania kręgosłupa oraz głowy w wymaganej pozycji), psychicznego (szczególnie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, samooceny, cech osobowych ukierunkowanych na samoakceptację, samorealizację, pozyskiwanie autonomii, przekraczanie granic posiadanych niemożności i ograniczeń, przechodzenie ku kolejnym etapom rozwoju samoświadomości, ku transcendencji) i społecznego (chodzi o społeczną aktywność, wywiązywanie się z ról przypisanych ludziom, o relacje międzyludzkie, radzenie sobie ze zwykłymi czynnościami codziennymi, aktywność w środowiskach społecznych – rodzinnym, zawodowym, instytucjonalnym, organizacyjnym).

Specyfika rozwoju mowy u dzieci z zaburzeniami wzroku

Rozwój mowy pozostaje w ścisłym związku z rozwojem psychicznym człowieka, choć istnieją liczne uwarunkowania, które decydują o rozwoju mowy: właściwie zbudowane i ukształtowane narządy mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu, nieuszkodzona kora mózgowa, dobry stan zdrowia, odpowiedni poziom inteligencji, sprzyjające czynniki środowiskowe. Dlatego niewidzenie czy niedowidzenie nie stanowi szczególnie poważnej przeszkody w prawidłowym rozwoju i opanowaniu mowy, ani w aspekcie fonetycznym, gramatycznym, ani leksykalnym (Sękowska, 1974; Landau, 1997).

Mowa dziecka z zaburzeniem wzroku rozwija się na podstawie i w czasie relacji interpersonalnych ze środowiskiem społecznym. Jednakże zrealizowane badania naukowe dostarczają argumentów wskazujących na określoną specyfikę nabywania mowy u dzieci niewidzących oraz słabo widzących. Zauważa się między innymi opóźnienie w nabywaniu mowy, nierównomierne tempo rozwoju mowy, nieprawidłowości w opanowaniu oraz operowaniu zasobem słownictwa i semantyczną strukturą języka, formalizację wypowiedzi, obecność zasobu słów niewiążących się z konkretami i o stosunkowo wysokim wskaźniku cech abstrakcyjnych (Sołncewa, 2006).

L.S. Wygotski (1995) pisał, że „w żadnym typie niepełnosprawności werbalizm i pustosłowie nie zakorzeniło się tak głęboko jak w przypadku osób niewidomych. Niewidomy jest informowany o wszystkim w formie już zinterpretowanej przez innych. Wszystko jest mu tłumaczone, opowiadane. Jednakże słowa są dla niewidomego mało konkretne. Doświadczenie takiej osoby bowiem jest budowane za pomocą innych, zastępczych dróg pozyskiwania informacji. Uzyskując wiedzę w postaci słownej, niewidomy traci umiejętność realizacji działań na rzecz poszerzania swojej wiedzy za przyczyną aktywności własnej” (s. 32).

L.A. Miner już w roku 1963 sygnalizował, że u dzieci niewidomych zaburzenia wymowy (mogilalia, paralalia, dyslalia właściwa) oraz głosu (problemy z modulacją wysokości głosu, głośne mówienie) pojawiają się 4–5-krotnie częściej w porównaniu z dziećmi widzącymi. (Miner, 1963) Inne, bardziej aktualne dane, chociaż odniesione do dzieci zarówno niewidzących, jak i niedowidzących, przedstawiają W.P. Jermakow i G.A. Jakunin (2000, s. 124). Mówią o dwukrotnie częstszej obecności zaburzeń wymowy wśród tej populacji dzieci. Szczególnie dotyczą one sygmatyzmu, lambdacyzmu i rotacyzmu.

Badania naukowe wskazują ponadto na opóźnienie w rozwoju mowy u dzieci niewidzących, przede wszystkim na początkowych etapach rozwoju mowy (Wołkowa, 1989; Sołncewa...